Currículo con enfoque de competencias – 1ra ediciónImpreso
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SOBRE LOS AUTORES

Miguel Ángel Maldonado García

TABLA DE CONTENIDOS

1. PRÓLOGO XI
2. Vindicación del papel de los intelectuales XI
3. INTRODUCCIÓN XVII
4. CAPÍTULO 1. Prospectiva de la educación superior con enfoque de competencias. — p. 1
5. 1.1 Preguntas al proceso de formación con arreglo a competencias — p. 8
6. 1.2 Los juristas de las competencias — p. 8
7. 1.3 La otra versión sobre las competencias — p. 11
8. 1.4 Tensiones entre disciplinas y profesiones — p. 15
9. Hipótesis — p. 21
10. CAPÍTULO 2. Currículo con enfoque de competencias — p. 23
11. 2.1 Introducción a la metódica — p. 25
12. Escollos en el tránsito hacia la formación con el enfoque de competencias — p. 25
13. Decálogo curricular — p. 30
    1. Acuerdos básicos sobre la definición de currículo — p. 30
14. 2.2 Metódica para currículo con el enfoque de competencias — p. 31
15. Objetivos de la metódica — p. 33
16. 2.3 Fases y etapas de la metódica — p. 33
17. 2.4 Fase uno: diseño del macro currículo o contextualización — p. 35
18. Etapa uno: síntesis del programa — p. 36
19. Etapa dos: caracterización del entorno — p. 36
20. Etapa tres: ubicación del programa en el ciclo de formación — p. 38
21. Etapa cuatro: elaboración del diagrama funcional e identificación de competencias — p. 39
22. Etapa cinco: esbozo del perfil profesional — p. 42
23. 2.5 Fase dos: definición del escenario pedagógico y epistemológico — p. 44
24. Etapa uno: definición epistemológica de la disciplina — p. 45
25. Etapa dos: definición de los propósitos pedagógicos. — p. 47
26. Etapa tres: consenso sobre el paradigma pedagógico — p. 47
27. Etapa cuatro: adecuación del currículo a los requerimientos de acreditación — p. 49
28. 2.6 Fase tres: diseño o estructuración curricular — p. 49
29. Etapa uno: adopción de las competencias específicas y armado de los módulos profesion￾ales o específicos — p. 51
30. Etapa dos: adopción de las competencias básicas y armado de los módulos básicos — p. 52
31. Etapa tres: adopción de las competencias transferibles o transversales
    y conversión en módulos — p. 53
32. Etapa cuatro: programación y secuenciación de los módulos — p. 54
33. Etapa cinco: tejido de la malla curricular — p. 56
34. 2.7 Fase cuatro: desarrollo del microcurrículo — p. 58
35. Etapa uno: definición del método didáctico — p. 58
36. Etapa dos: definición y estructuración de las unidades de enseñanza aprendizaje — p. 67
37. Etapa tres: secuenciación de las unidades de enseñanza aprendizaje — p. 71
38. Etapa cuatro: programación de las UEA — p. 71
39. Etapa cinco: evaluación del aprendizaje — p. 75
40. 2.8 Fase cinco: identificación de las competencias de los docentes — p. 80
41. Conocimiento docente según Shulman — p. 88
42. 2.9 Cierre momentáneo — p. 91
43. Anexo 1 — p. 93
44. CAPÍTULO 3. Constructivismo, pedagogías críticas y complejidad:
    modelos para armar — p. 96
45. 3.1 El renacer de las pedagogías críticas — p. 98
46. 3.2 Emergencia del constructivismo a expensas del conductismo — p. 105
47. Vigostky, el constructivista — p. 110
48. El tránsito del constructivismo al conocimiento docente — p. 113
49. La perspectiva sistemática y compleja — p. 116
50. 3.3 El tríptico didáctico: pedagogías críticas, constructivismo y complejidad — p. 116
51. Algunas implicaciones de los ismos constructivistas — p. 119
52. 3.4 Constructivismo made in Colombia — p. 121
53. La experiencia del Instituto Alberto Merani — p. 124
54. Paca, un modelo pedagógico integrado o currículo integrado — p. 125
55. Estilos cognitivos — p. 127
    1. Representaciones y conceptos científicos — p. 127
56. Irrupción de las competencias — p. 129
57. 3.5 Algunas reflexiones y preguntas — p. 132
58. CAPÍTULO 4. Modelos curriculares — p. 135
59. 4.1 ¿Modelo, sistema, paradigma o campo? — p. 144
60. Campo pedagógico, un tinglado humano — p. 146
61. 4.2 La construcción de modelos, proceso metafórico y auto referencial — p. 149
62. 4.3 Modelos curriculares para la formación de los docentes — p. 151
63. Constructivismo, crítica y complejidad — p. 152
64. Modelos sobre el conocimiento docente — p. 154
65. Concepciones epistemológicas — p. 158
66. Modelos basados en la primacía del saber académico — p. 159
67. Modelos de formación de docentes — p. 160
68. Modelos basados en la primacía del saber tecnológico — p. 160
69. Modelos basados en la primacía del saber fenomenológico — p. 161
70. 4.4 Verificación de las hipótesis — p. 162
71. 4.5 Reflexiones de cierre — p. 164
72. CAPÍTULO 5. ¿Quién quiere ser competente? Pensamiento, conocimiento
    y competencias docentes — p. 165
73. 5.1 Saber pedagógico — p. 169
74. 5.2 El docente en la lente del cinematógrafo — p. 173
75. 5.3 El maestro desde la perspectiva del trabajo — p. 175
76. Aprendiz, oficial y maestro — p. 176
77. El docente investigador — p. 180
78. La educación se toma la fábrica — p. 181
79. La fábrica se toma la educación — p. 182
80. La pedagogía del trabajo — p. 183
81. Objetivos de la pedagogía del trabajo — p. 187
82. 5.4 El docente en el escenario de las competencias — p. 191
83. Las competencias comunicativas del docente — p. 192
84. Los docentes y las TIC — p. 196
85. Competencias para investigar — p. 197
86. Trabajar en equipo, competencia vital — p. 200
87. 5.5 El conocimiento docente — p. 201
88. 5.6 Conclusiones parciales — p. 204
89. Referencias bibliográficas — p. 206
90. Consultas electrónicas — p. 212
91. ACERCA DEL AUTOR — p. 215